II курс, факультет фізики, математики та інформатики
І курс магістратури, факультет фізики, математики та інформатики
Науковий керівник:
Жмурко О.І., кандидат фізико-математичних наук, доцент
Уманський педагогічний університет
імені Павла Тичини
Проблема якісної підготовки підростаючого покоління до самостійного життя існує на всіх етапах розвитку суспільства. Практичне вирішення її пов‘язане зі значними труднощами, зокрема, коли йдеться про дітей з проблемами в розвитку. За розв‘язання проблеми взялася держава, запровадивши інклюзивну освіту, за якої діти з типовим розвитком та діти з особливими освітніми потребами (проблемами в розвитку) можуть навчатися в одному класі закладу загальної середньої освіти.
Нині ідея інклюзивної освіти реалізується в багатьох масових школах України, у структурі яких функціонують інклюзивні класи. Але як здійснювати інклюзивне навчання? Як правильно організувати самостійну роботу учнів класу, щоб учитель міг працювати з вказаними двома групами учнів, адже не в кожному інклюзивному класі є асистент учителя, особливо в сільських школах, де інклюзивна освіта впроваджується переважно стихійно.
Важким періодом успішного організаційного етапу навчання дітей в одному класі є те, що дві категорії дітей (учні з типовим розвитком – УТР і діти з особливими освітніми потребами – УООП) мають різний психофізичний розвиток, оскільки в інклюзивному класі можуть навчатися діти з типовим розвитком та переважно лише 1 – 3 учні з особливими освітніми потребами: з вадами опорно-рухового апарату, зору, слуху, із вадами психічного розвитку чи з межовими порушеннями між затримкою психічного розвитку і розумовою відсталістю. Учні внаслідок певних порушень психофізичного розвитку не в змозі реалізувати власні потенційні можливості з тим успіхом, що й учні з типовим розвитком. Діапазон відхилень буває значним і суперечність не знімається навіть шляхом застосування інтенсивного індивідуального підходу, котрий застосує учитель.
Ученими (І.Єременко, Г.Дульнєв, В.Воронкова, Є. Білевич, Н.Королько, Н.Кравець, В.Лубовський, В.Петрова, В. Синьов, Т.Сак та ін.) доведено, що діти з особливими освітніми потребами (затримка психічного розвитку, легка розумова відсталість) зі значними труднощами оволодівають освітнім матеріалом, і особливо тоді, коли працюють самостійно. В умовах інклюзивної освіти таким учням приходиться працювати на уроці певний етап самостійно, так як з недосконалістю системи фінансування, посаду асистента вчителя введено лише в окремих школах з інклюзивним навчанням. Зокрема, у дітей із вадами психічного розвитку навіть у 5-6 класах будуть помітні деякі недоліки у мові, аграматизми, обмеженість словникового запасу.
Керуючись дослідженнями відомих психологів (П.Гальперін, Н.Тализіна, В.Шабельников та ін.) про освітню діяльність як складну структуру, що включає три основні фази: орієнтувальну, виконавчу і контрольно-коректувальну; учитель інклюзивного класу організовує формування структури самостійної освітньої діяльності в учнів з особливими освітніми потребами, поклавши в основу зміст її складових дій (умінь). З цією метою використовує систему спеціальних вправ, що являють собою моделі самостійної діяльності школярів, враховуючи загальну методичну вимогу при їх доборі: не перетворювати вправи у механічні операції. Вказана вимога допоможе врахувати схильність дітей з особливими освітніми потребами до механічного й необдуманого характеру діяльності внаслідок стереотипності й некритичності мислення. Серед учнів з типовим розвитком також є школярі, які не володіють на достатньому рівні уміннями самостійної навчальної діяльності. Формування умінь самостійно працювати передбачає кілька етапів: підготовчий, орієнтувальний, виконавчий.
Зважаючи на це, на підготовчому – першому етапі дітей спеціально навчають готуватися до майбутньої діяльності. Підготовка охоплює вміння добирати для майбутньої роботи необхідні матеріали й приладдя, готувати своє робоче місце. Спочатку діти вправляються виконувати необхідні дії за наслідуванням, потім – за зразком і словесною інструкцією, і, нарешті, лише за словесною інструкцією. Організуючим початком при цьому є мовлення учителя, а формою перевірки засвоєння необхідних дій – якість їх виконання та словесний звіт учня. Освітній діяльності школярів учитель надає ігрового характеру, оскільки саме гра сприяє швидшому й точнішому засвоєнню необхідних дій. Зокрема учитель може запропонувати дітям гру «Хто вправніший і уважніший», метою якої буде підготовка до виконання різних завдань.
Мета другого – орієнтувального етапу полягає у формуванні в учнів умінь орієнтуватися у майбутній діяльності, що передбачає уяву про результат праці, усвідомленість мети праці та способів її досягнення. Для цього учитель використовує кілька видів вправ. Виконання вправ першого виду передбачає застосування ілюстративно-інтерпретаційної методики навчання, в якій поєднано словесну інструкцію, наочний і практичний показ послідовності виконуваних дій та елементи поетапного планування. Інструкція учителя включає навідні запитання, що акцентують увагу учнів на можливих помилках, сприяє уточненню послідовності дій у процесі виконання завдань.
На третьому – виконавчому етапі – учитель формує уміння виконавчої діяльності. Завдання полягає в тому, що учні повинні не лише засвоїти зміст виконуваної діяльності, а й навчитися правильно виконувати дії. З цією метою учитель спочатку навчає школярів регулювати дії відповідно до плану та інструкції, поетапно оцінювати виконувану роботу і виправляти допущені помилки й неточності. Завершальний момент – навчання учнів оцінювати результат виконаної праці в цілому.
Отже, успішне навчання учнів з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного класу забезпечується завдяки: врахуванні пізнавальних, вікових та індивідуально-типологічних особливостей учнів класу, формування у школярів структури самостійної освітньої діяльності, застосування учителем на уроках різноманітних традиційних методів і прийомів навчання та інноваційних технологій, забезпечення з боку персоналу школи (педагогічного і технічного) толерантного ставлення до дітей з особливими освітніми потребами і їхніх рідних, формування у дітей з типовим розвитком та їхніх батьків толерантного ставлення до дітей з особливим освітніми потребами і їхніх рідних, дотримання охоронно-педагогічного режиму стосовно учнів з особливими освітніми потребами.