ГУДКОВА О.Є.
викладач англійської мови Циклова комісія іноземних мов, викладач першої категорії
МИШЕНКО М.В.
викладач англійської мови Циклова комісія іноземних мов, викладач першої категорії
Черкаський державний бізнес-коледж
В останні роки все частіше піднімається питання про застосування нових інформаційних технологій при вивченні іноземних мов. Це не тільки нові технічні засоби, але і нові форми і методи викладання, новий підхід до процесу навчання. Основною метою навчання іноземним мовам є формування і розвиток комунікативної культури учнів, навчання практичному оволодінню іноземною мовою. Сучасні педагогічні технології, такі, як навчання у співпраці, проектна методика, використання нових інформаційних технологій, Інтернет – ресурсів, допомагають реалізувати особистісно-орієнтований підхід у навчанні, забезпечують індивідуалізацію і диференціацію навчання з урахуванням здібностей студентів, їх рівня навченості, схильностей. Сучасні навчальні посібники з педагогічної психології відносять до гуманістичного напрямку в навчанні три дидактичні системи: так звані відкриті школи (open education or open classroom), індивідуальний стиль навчання (the learning-styles approach) і навчання в співпраці (cooperative learning) [3, c .11].
У Великобританії, Австралії, США є досвід навчання учнів за індивідуальними планами, відповідно до індивідуального стилю навчання. Для масової школи представляється найбільш цікавим досвід навчання в співробітництві як загально дидактичний концептуальний підхід, особливо, якщо врахувати той факт, що ці технології цілком органічно вписуються в класно-урочну систему, не зачіпають змісту навчання, дозволяють найбільш ефективно досягати прогнозованих результатів навчання і розкривати потенційні можливості кожного учня. З огляду на специфіку предмета «іноземна мова», ці технології можуть забезпечити необхідні умови для активізації пізнавальної та мовленнєвої діяльності кожного учня групи, надаючи кожному з них можливість усвідомити, осмислити новий мовний матеріал, отримати достатню усну практику для формування необхідних навичок і вмінь. Ідеологія навчання у співпраці була детально розроблена трьома групами американських педагогів: Р. Славіним з університету Джона Хопкінса; Р. Джонсоном і Д. Джонсоном з університету штату Міннесота; групою Е. Аронсона з університету штату Каліфорнія. Основна ідея цієї технології – створити умови для активної спільної навчальної діяльності учнів в різних навчальних ситуаціях. Учні різні: одні швидко розуміють всі пояснення вчителя, легко опановують лексичний матеріал, комунікативні вміння; іншим потрібно не тільки значно більше часу на осмислення матеріалу, а й додаткові приклади, роз’яснення [2, c.90]. Такі діти, як правило, соромляться задавати питання при всьому класі, а часом і просто не усвідомлюють, що конкретно вони не розуміють, не можуть сформулювати правильно питання. Якщо в таких випадках об’єднати дітей у невеликі групи (по 3-4 людини) і дати їм одне спільне завдання, обговоривши роль кожного студента групи у виконанні цього завдання, то виникає ситуація, в якій кожен відповідає не тільки за результат своєї роботи (що часто залишає студента байдужим), але, що особливо важливо, за результат всієї групи. Тому слабкі студенти намагаються з’ясувати у сильних все незрозумілі їм питання, а сильні – зацікавлені в тому, щоб всі члени групи, в першу чергу слабкий студент, досконально розібралися в матеріалі (разом з тим сильний студент має можливість перевірити власне розуміння питання, дійти до самої суті ). Таким чином, спільними зусиллями ліквідуються прогалини. У цьому полягає загальна ідея навчання в співпраці [3, c.123].
Практика показує, що разом вчитися не тільки легше і цікавіше, але й значно ефективніше. При цьому важливо, що ця ефективність стосується не тільки академічних успіхів, але і їх інтелектуального і морального розвитку. Вчитися разом, а не просто щось виконувати разом – ось що становить суть даного підходу. Ідея навчання в співпраці отримала свій розвиток зусиллями багатьох педагогів у багатьох країнах світу, бо сама ідея надзвичайно гуманна по своїй суті, а отже, педагогічна, хоча і має помітні відмінності в варіантах різних країн. Існує багато різноманітних варіантів навчання у співпраці. Перерахуємо їх.
1) Групи студентів формуються викладачем до уроку, зрозуміло з урахуванням психологічної сумісності дітей. При цьому в кожній групі мають бути сильний, середній і слабкий учень, дівча і хлопці. Якщо група працює злагоджено, склад можна не змінювати. Якщо робота з якихось причин не клеїться, склад групи можна міняти від уроку до уроку.
2) Групі дається одне завдання, але при його виконанні передбачається розподіл ролей між членами групи.
3) Оцінюється робота не одного студента, а всієї групи; важливо, що оцінюються не тільки знання, скільки зусилля студентів. При цьому в ряді випадків можна надасть студентам самим оцінювати результати.
4) Викладач сам обирає студента групи, який повинен відзвітувати за завдання. У ряді випадків це може бути слабкий студент. Якщо він в змозі докладно викласти результати спільної роботи групи, відповісти на питання інших груп, значить, мета досягнута і група впоралася із завданням [2, c.110].
Отже, наведемо деякі варіанти навчання у співпраці. 1. Student team learning (STL, навчання в команді). В даному варіанті реалізації навчання у співпраці приділяється особлива увага «груповим цілям» (team goals) і успіху всієї групи (team success), що може бути досягнуто тільки в результаті самостійної роботи кожного члена групи (команди) в постійній взаємодії з іншими студентами цієї ж групи при роботі над темою / проблемою / питанням, які підлягають вивченню. Варіантами цього підходу можна вважати: а) індивідуально-групову (student – teams – achievement divisions – STAD) і б) командно-ігрову (teams – games – tournament – TGT) роботу. 2) Інший варіант організації навчання у співпраці розробив професор Е. Аронсон в 1978 році і назвав його Jigsaw. У педагогічній практиці такий підхід позначається скорочено «пила». Студенти об’єднуються в групи по 4-6 чоловік для роботи над навчальним матеріалом, який розділений на фрагменти (логічні або смислові блоки). Така робота ні уроках іноземної мови організовується на етапі творчого застосування мовного матеріалу. Кожен член групи знаходить матеріал по своїй підтемі. Потім студенти, які вивчають одне і те саме питання, але працюють в різних групах, зустрічаються і обмінюються інформацією як експерти з даного питання. Це називається «зустріччю експертів». Потім студенти повертаються в свої групи і навчають всьому новому, що дізналися, товаришів у своїй групі. Ті, в свою чергу розповідають про свою частину завдання. Все спілкування ведеться на іноземній мові, звітує по всій темі кожен учень окремо і вся команда вцілому [3,c.100].
Ще один варіант навчання у співпраці – learning together (вчимося разом) – розроблений в університеті штату Міннесота в 1987 році (Д. Джонсон і Р. Джонсон). Група ділиться на групи по 3-4 людини. Кожна група отримує одне завдання, яке є частиною будь-якої великої теми, над якою працює вся група. Кожній групі дається завдання підготувати свою частину. В результаті спільної роботи окремих груп і всіх груп в цілому досягається засвоєння матеріалу в повному обсязі. Треба мати на увазі, що вся необхідна лексика по темі засвоєна в ході попередньої роботи на інших уроках. Основні ідеї, характерні для всіх описаних тут варіантів навчання в співпраці, дають можливість вчителю бути орієнтованим на кожного студента. Це і є особистісно-орієнтований підхід в умовах класно-урочної системи, один з можливих способів її реалізації. При використанні навчання у співпраці найважче – домогтися, щоб студенти в малих групах спілкувалися на іноземній мові. Але практика показує, що при досить наполегливій увазі з боку викладача ця вимога виконується спочатку з зусиллями, а потім поступово з явним задоволенням. Слід зазначити, що недостатньо сформувати групи і дати їм відповідне завдання. Суть в тому, щоб студент сам захотів отримати знання. Проблема мотивації самостійної навчальної діяльності не менш важлива, ніж спосіб організації, умови і методика роботи над завданням [2, c.65]. До методів і відповідно до технологій особистісно-орієнтованого підходу в навчанні іноземних мов відноситься метод проектів. Метод проектів, відомий також як метод проблем, виник в 1920 році в США. Зазвичай його пов’язують з ідеями гуманістичного напряму у філософії та освіті американського філософа і педагога Дж. Дьюї, а також його учня В.Х. Килпатрика. В Україні ідеї проектного навчання виникли практично одночасно з розробками американських педагогів. На початку 20 століття була організована невелика група викладачів, яка намагалася використовувати проектні методи в практиці викладання. У 1931 році метод був засуджений. Метод проектів – це сукупність навчально-пізнавальних прийомів, які дозволяють вирішити ту чи іншу проблему в результаті самостійних дій студентів з обов’язковою презентацією цих результатів. Проектна технологія включає в себе сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих за самою своєю суттю [1, c.17].
Суггестопедичний напрям у педагогіці з’явився у зв’язку зі спробою болгарського лікаря психотерапевта Георгія Лозанова використовувати суггестопедію як засіб активізації резервних психічних можливостей особистості в навчальному процесі, зокрема при навчанні іноземним мовам. Сформулюємо основні цілі і завдання інтенсивного методу навчання іноземним мовам. Головним завданням інтенсивного методу навчання іноземної мови є опанування, в умовах жорсткого ліміту часу, іноземною мовою як засобом спілкування і засобом пізнання, виробити вміння і навички розуміння усного мовлення іноземною мовою в нормальному (природному) або близькому до нормального темпі при практично необмеженій побутовій, суспільно-політичній та загальнонауковій тематиці. Відбір словникового матеріалу для курсу інтенсивного навчання відбувається за частотно-тематичним принципом. Це означає, що при тематичній організації кожного конкретного тексту уроку тематично достовірні слова проходять додатковий фільтр-перевірку з точки зору їх частотності, високої семантичної вартості, поєднання, наявності та можливості введення їх синонімів, антонімів або омонімів.
Що стосується граматичних явищ мови, то всі вони знайшли відображення в курсі. При їх введенні дотримується той же принцип: мовна достовірність (стан, видо-часові форми, артикль), смислове протиставлення і можливість проілюструвати її на матеріалі уроку.
Особливе значення в інтенсивному курсі навчання набуває питання розподілу навчального матеріалу в часі. Воно визначається і регулюється цілою низкою чинників різної природи: дидактичними, психологічними, соціопсихологічними. Всі ці фактори однаково важливі, взаємопов’язані і підпорядковані завданням навчання.
Отже, виходячи з вище сказаного, можна сформулювати цілі інтенсивного методу: навчити учнів навичкам аудіювання і говоріння з використанням великого (величезного в порівнянні з традиційними методами) лексичного матеріалу за короткий (найкоротший в порівнянні з традиційними методами) проміжок часу [3, c.70].
Таким чином, випускник навчального закладу повинен володіти потрібними знаннями, вміннями, навичками, здійснювати різні види діяльності, вміти користуватися новими інформаційними технологіями, бути готовим до співпраці, прагнучи уникати і долати конфлікти.
Список використаних джерел
- Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения. / Г.А. Китайгородская. Москва: «Высшая школа», 1986. 200 с.
- Маслюк Ю. А. Проблеми використання інформаційних та комунікаційних технологій у навчальній діяльності / / Інновації в освіті. 2006, № 1. – С. 117-123.
- Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук. -метод. посібн. За ред. О. І. Пометун. – К.: Видавництво. А.С.К., 2004. 192 c.